Proceso de Adquisición de la Lecto-Escritura en los niños/as II

Así como ocurre con la lectura de palabras, cuando un niño/a está familiarizado con los cuentos, desarrolla estrategias para poder leer sus cuentos favoritos de forma independiente. Sulzby, 1988 (c.p Gillanders, 2001) provee un modelo de desarrollo de la lectura de cuentos que permite identificar las estrategias que utiliza y desarrolla el niño/a para leerlos. Luego de que Sulzby (1988, c.p Gillanders, 2001) realizó un estudio con un grupo de niños/as en edad preescolar, pudo identificar dos etapas en la lectura de cuentos, la etapa que está determinada por el dibujo y una etapa posterior donde la lectura está determinada por el texto, y dentro de éstas clasificando las diversas formas de leer en siete categorías.

1. Etapa determinada por el dibujo: en esta etapa inicial, los niños/as no utilizan la forma narrativa para relatar los cuentos. Al leerlos, le asignan un nombre al dibujo o describe la imagen que está representada, sin incluir artículos, verbos ni preposiciones. Luego, en la segunda categoría, el niño/a le asigna una acción al dibujo, sin seguir la historia que está escrita en el cuento, sino mas bien hablando de cada dibujo de forma independiente. En estas dos primeras categorías que designa Sulby (1988) citado por Gillanders (2001), es común ver que los niños/as se saltan páginas del cuento o siguen un orden diverso para leer la historia. El niño/a entra en la tercera categoría cuando el niño/a comienza a considerar el cuento como una narración utilizando el lenguaje que utiliza en sus propias narraciones y a veces cambiando las voces según los personajes, probablemente debido a que algún adulto se lo ha leído de la misma manera. Su narración sigue estando determinada por los dibujos, pero comienza a incluir frases como: “y después” o “y entonces”. En la cuarta categoría el niño/a comienza a mezclar la narración oral y  las frases que recuerda del texto, aunque las imágenes la fuente de referencia. En la quinta etapa, si al niño/a se le lee el cuento repetidas veces, él intentará repetir el cuento tal y como lo recuerda, aunque no utilice las letras como fuente de información, la principal diferencia entre las otras categorías, el uso del lenguaje usado en los libros cuando lee el cuento.

2. Etapa determinada por el texto: la categoría que le sigue se caracteriza porque el niño/a comienza a tomar en cuenta el texto como fuente de referencia, en vez de las ilustraciones. Es común que a comienzos de esta etapa el niño/a se niegue a leer diciendo “yo no sé leer”, pidiéndole así ayuda al adulto para enfrentarse al texto del cuento, esto se debe a que comprende que “el texto determina la manera en que leemos el cuento” (p. 44). Durante esta etapa es común ver a los niños/as seguir con el dedo lo que están leyendo mostrando esfuerzo por hacer correspondencia entre la emisión oral y el texto escrito. Lee palabras que conoce y cuando no las conoce, tiende a descifrarlas o a omitirlas y a no autocorregirse cuando se equivoca. En la séptima y última etapa descrita por Sulby (1988, c.p Gillanders, 2001), el niño/a comienza a leer de forma independiente. 

 Sulby (1988, c.p Gillanders, 2001), aclara que estas etapas y categorías no necesariamente son absolutas o inmutable, puesto que en casos los niños/as ponen en práctica varias de ellas durante la lectura de cuentos, “por lo que resulta más conveniente limitarse a considerarlas como instancias descriptivas de la tendencia general del niño/a cuando lee” (p.45)

Gillanders (2001) considera que el cuento no es el único género literario que se le debe dar a conocer a los niños/as, puesto que la lectura de Libros Informativos es de igual importancia. Contra la creencia popular de que los niños/as preescolar solo disfrutan las narraciones, Pappas (1993, c.p Gillanders, 2001), descubrió que los textos informativos también son de interés para los niños/as. En su estudio descubrió que los niños/as desde los 5 años eran “capaces de observar diferencias de estructura y lenguaje entre las narraciones y los textos informativos” (p. 45). De esta manera, el texto o libro informativo puede ser un excelente recurso que puede ofrecerle a las maestras otra forma de explorar en el alumno la adquisición del conocimiento (Gillanders, 2001).

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