Proceso de Adquisición de la Lecto-Escritura en los niños/as II

Así como ocurre con la lectura de palabras, cuando un niño/a está familiarizado con los cuentos, desarrolla estrategias para poder leer sus cuentos favoritos de forma independiente. Sulzby, 1988 (c.p Gillanders, 2001) provee un modelo de desarrollo de la lectura de cuentos que permite identificar las estrategias que utiliza y desarrolla el niño/a para leerlos. Luego de que Sulzby (1988, c.p Gillanders, 2001) realizó un estudio con un grupo de niños/as en edad preescolar, pudo identificar dos etapas en la lectura de cuentos, la etapa que está determinada por el dibujo y una etapa posterior donde la lectura está determinada por el texto, y dentro de éstas clasificando las diversas formas de leer en siete categorías.

1. Etapa determinada por el dibujo: en esta etapa inicial, los niños/as no utilizan la forma narrativa para relatar los cuentos. Al leerlos, le asignan un nombre al dibujo o describe la imagen que está representada, sin incluir artículos, verbos ni preposiciones. Luego, en la segunda categoría, el niño/a le asigna una acción al dibujo, sin seguir la historia que está escrita en el cuento, sino mas bien hablando de cada dibujo de forma independiente. En estas dos primeras categorías que designa Sulby (1988) citado por Gillanders (2001), es común ver que los niños/as se saltan páginas del cuento o siguen un orden diverso para leer la historia. El niño/a entra en la tercera categoría cuando el niño/a comienza a considerar el cuento como una narración utilizando el lenguaje que utiliza en sus propias narraciones y a veces cambiando las voces según los personajes, probablemente debido a que algún adulto se lo ha leído de la misma manera. Su narración sigue estando determinada por los dibujos, pero comienza a incluir frases como: “y después” o “y entonces”. En la cuarta categoría el niño/a comienza a mezclar la narración oral y  las frases que recuerda del texto, aunque las imágenes la fuente de referencia. En la quinta etapa, si al niño/a se le lee el cuento repetidas veces, él intentará repetir el cuento tal y como lo recuerda, aunque no utilice las letras como fuente de información, la principal diferencia entre las otras categorías, el uso del lenguaje usado en los libros cuando lee el cuento.

2. Etapa determinada por el texto: la categoría que le sigue se caracteriza porque el niño/a comienza a tomar en cuenta el texto como fuente de referencia, en vez de las ilustraciones. Es común que a comienzos de esta etapa el niño/a se niegue a leer diciendo “yo no sé leer”, pidiéndole así ayuda al adulto para enfrentarse al texto del cuento, esto se debe a que comprende que “el texto determina la manera en que leemos el cuento” (p. 44). Durante esta etapa es común ver a los niños/as seguir con el dedo lo que están leyendo mostrando esfuerzo por hacer correspondencia entre la emisión oral y el texto escrito. Lee palabras que conoce y cuando no las conoce, tiende a descifrarlas o a omitirlas y a no autocorregirse cuando se equivoca. En la séptima y última etapa descrita por Sulby (1988, c.p Gillanders, 2001), el niño/a comienza a leer de forma independiente. 

 Sulby (1988, c.p Gillanders, 2001), aclara que estas etapas y categorías no necesariamente son absolutas o inmutable, puesto que en casos los niños/as ponen en práctica varias de ellas durante la lectura de cuentos, “por lo que resulta más conveniente limitarse a considerarlas como instancias descriptivas de la tendencia general del niño/a cuando lee” (p.45)

Gillanders (2001) considera que el cuento no es el único género literario que se le debe dar a conocer a los niños/as, puesto que la lectura de Libros Informativos es de igual importancia. Contra la creencia popular de que los niños/as preescolar solo disfrutan las narraciones, Pappas (1993, c.p Gillanders, 2001), descubrió que los textos informativos también son de interés para los niños/as. En su estudio descubrió que los niños/as desde los 5 años eran “capaces de observar diferencias de estructura y lenguaje entre las narraciones y los textos informativos” (p. 45). De esta manera, el texto o libro informativo puede ser un excelente recurso que puede ofrecerle a las maestras otra forma de explorar en el alumno la adquisición del conocimiento (Gillanders, 2001).

Elección de un buen libro para niños/as

Según el libro “¿Cómo elegir un buen libro para niños?” (2001) del Banco del Libro, se presentan distintas recomendaciones que deben ser tomadas en cuenta al momento de seleccionar un libro.

–          La calidad literaria, narrativa, poesía y teatro: lo mínimo que se debe exigir de un libro es que esté bien escrito, ya que éste es un modelo para él.

En narrativa, es recomendable escoger aquellas que despierten interés y demuestren un manejo adecuado de los recursos literarios y compositivos, es importante adecuar la extensión del relato a las destrezas del lector.

–          La calidad gráfica, libro de imágenes, libros-álbum, libros ilustrados.

Las ilustraciones son un elemento fundamental en muchos libros para niños/as, ellas permiten la posibilidad de educar el gusto artístico, y también transmitir sentimiento, atmósferas, tonos y situaciones. Se debe dar importancia a la capacidad expresiva, a la relación con el texto y a su calidad estética.

–          La calidad editorial.

La calidad de una edición se refiere a los aspectos gráficos de un libro y a los contenidos de los que depende el acabado final del libro y su armazón física. Cada elemento que forma parte de un libro debe ser coherente y estéticamente armónico.

Importancia de los Libros Informativos en la edad Preescolar

Garralón, (2005) en el taller Libro Informativo: qué, cómo, cuándo, afirma que es importante realizar un esfuerzo por mantener los Libros Informativos cada vez más presentes en las bibliotecas, en las escuelas y sobre todo en las prácticas de lectura de los niños/as, porque éstos favorecen la formación de lectores desde diferentes perspectivas, no siempre desde la ficción.

Gillanders, (2001) considera que el cuento no es el único género literario que se le debe dar a conocer a los niños/as, puesto que la lectura de Libros Informativos es de igual importancia.

Contra la creencia popular de que los niños/as preescolares solo disfrutan las narraciones, Pappas (1993, c.p Gillanders, 2001), mostró que los textos informativos también son de interés para los niños/as. En su estudio descubrió que los niños/as desde los 5 años eran “capaces de observar diferencias de estructura y lenguaje entre las narraciones y los textos informativos” (p. 45). De esta manera, el texto o libro informativo puede ser un excelente recurso que puede ofrecerle a las maestras otra forma de explorar en el alumno la adquisición del conocimiento (Gillanders, 2001).

Por su parte, Yepes (2004), en su libro Promoción de la Lectura, explica que la mayoría de las campañas que promueven la lectura, están orientadas hacia el disfrute y el placer de la lectura, pero olvidan que el libro informativo también proporciona placer si es atendido de la forma adecuada.

 De la misma manera, Cass (1967) c.p Fisher (1972) expone que los niños/as encuentran dentro de sus libros muchos que tienen que ver con hechos reales, llamados libros de información, que contienen temas como: insectos, estrellas, trenes, plantas, números y otros. Estos libros sirven de complemento para la colección de libros de cualquier niño/a, ya que estos conocimientos le brindan una sensación de seguridad.

 Los Libros Informativos son planificados y producidos para ayudar a los niños/as a comenzar a aprender por sí solos (Fisher, 1972). Durante el aprendizaje de la lectura, los niños/as, necesitan libros que les brinden información clara y sencilla, acompañada de imágenes bien seleccionadas. Las series de Libros Informativos son escritas para cubrir estas necesidades y deben cubrir las necesidades de niños/as pequeños que se están insertando en el mundo de conocer y aprender a través de libros (Fisher, 1972).

Cada vez se ha notado más la presencia de libros que contengan temas controversiales de la actualidad social, pero la forma en que se han abordado estos temas, en especial aquellos sobre ecología, anteriormente eran influenciados por tendencias alarmistas y amarillistas, hoy en día han surgido nuevas propuestas para salvar al planeta, algunas veces adaptadas a niños/as, pero su divulgación no ha sido extensa ni asertiva (Parmegiani, 1993).

Parmegiani en su libro Lectura, libros y bibliotecas para niños/as (1993) expone que al momento de divulgar publicaciones de Libros Informativos, es necesaria una “exactitud científica” (p.97), no decir nada falso es muy importante, sobre todo si está dirigido a niños/as.

“La importancia de los Libros Informativos es enorme. El niño/a que tiene en su casa libros de este tipo estará más abierto al aprendizaje” (Rueda, 1995, p.59)

John Spink, tutor de biblioteca en el Hereford College of Education, c.p Garralón (2005) opina que “un libro de información puede proporcionar muchas ideas y placeres del lenguaje y cautivar al lector de la misma manera que puede hacerlo un texto literario” (p. 69).

Betty Carter, bibliotecaria y especialista en Libros Informativos, (c.p Garralón, 2005) dice que “la no ficción es importante, y hasta vital, en la vida lectora de los jóvenes” (p. 64). Se debe a que estos libros proveen información que conducen a la satisfacción y al respeto hacia quien lo lee, mostrando modelos para ordenar el conocimiento y ofreciendo puntos de partida para nuevas inquietudes que duran toda la vida.

 Además es importante destacar que, según Garralón (2005), los Libros Informativos “son ineludibles en la formación de las nuevas generaciones lectoras” (p. 64), “puesto que una sociedad lectora se forma gracias a varias practicas de lectura” (p.63)

Sugerencias para la lectura de libros y cuentos

Hay muchos tipos de libros y cuentos para niños/as en el mercado, sin embargo existen recomendaciones de expertos que dan ciertos parámetros para seleccionar el mejor según el objetivo que se quiera lograr, bien sea en el área del lenguaje, cognitivo o socio-emocional. Según Glazer (1989) “Los libros que invitan a los niños/as a responder a la historia por el uso del lenguaje interesante y emocionante ayudan a estimular el desarrollo del lenguaje” (p. 8)

       Glazer (1989) presenta una serie de sugerencias para el uso de libros o cuentos de participación con niños/as en edad preescolar:

–          Sujetar al niño/a en el regazo de manera acogedora, poner los brazos alrededor de él y sujetar juntos el cuento. Si el libro contiene canción con lenguaje repetitivo, leerla las primeras veces y luego animar al niño/a para que él diga esa parte del cuento y pueda reconocerla.

–          Al leerle a un grupo de  niños/as, sentarse en el suelo o en una silla pequeña, usar libros con textos repetitivos y rimas. Invitar a los niños/as a recitar las secuencias cada vez que aparezca el texto.

–          Realizar una grabación del adulto leyendo un cuento favorito. Colocar el libro y la grabación en un lugar, y animarlos a escucharlo siguiendo la lectura del cuento.

–          Estimular a los niños/as a contar cuentos utilizando sólo imágenes, incrementando su lenguaje oral, mientras contribuye a obtener la confianza necesaria para usar el lenguaje para crear historias.

Importancia de la Literatura en la Edad Preescolar

En el ensayo “Importancia del cuento en el Jardín de Infantes” de Barthe (2007), explica lo esencial  y funcional que es la literatura en la etapa inicial.

El primer contacto del niño/a con la literatura es a través de las canciones de cuna, es decir, a través de la literatura oral. Más tarde será el cuento narrado o leído por un adulto. Luego prosigue en el preescolar donde el libro-objeto cobra importancia material y se transforma en un juguete más al alcance de los niños/as y, finalmente, llega a la lectura directa por parte del niño/a que comienza su alfabetización. (Barthe, 2007)

 Barthe 2007 afirma que, aunque en el nivel inicial todavía no sabe leer, el niño/a se acerca a los libros con curiosidad y placer y, mientras juega a que lee, va descubriendo que hay diferencia entre lo que son letras, los números o cualquier otro signo o dibujo; descubre también que no sólo hay letras, sino que éstas forman palabras y que las mismas se leen de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Sabe, además, que la fascinación del cuento que el adulto narra o lee, se escapa de ese libro que él puede hojear, tocar y sentir. Es, por lo tanto, en esta etapa inicial cuando debemos comenzar con el fomento y desarrollo de la lectura. Es entonces, cuando tenemos que comprender la verdadera importancia que tiene ese contacto físico con el libro-objeto, para su formación lectora (Barthe, 2007)

La mayoría de las veces, motivados por el argumento y una vez finalizada la narración (o la lectura), los niños/as dibujan, pintan e inventan nuevas historias que, en ocasiones, la maestra transcribe, logrando de esta manera un texto colectivo, producido por ellos mismos.

Sin embargo, lo más importante de un libro es el hecho de que la historia no termina con la palabra “fin”. Es entonces cuando el relato se prolonga en los diálogos que se suscitan a partir del niño/a, sin darse cuenta, empiezan a relacionar los hechos relatados con su vida cotidiana, con su realidad inmediata y con sus propias experiencias. Y el diálogo lleva a la reflexión, al pensamiento profundo y al juicio crítico. Es un proceso que nace en el interior de cada persona y aflora a través de la expresión oral (Barthe, 2007).

El texto puede ser breve y muy sencillo, pero no por eso «simple». Con un lenguaje accesible y que pueda comprender el niño/a, aunque siempre introduciendo algún término nuevo que enriquezca su vocabulario.

Cabe recordar que, entre los tres y los cinco años, los niños/as utilizan un lenguaje reducido (lenguaje activo), pero pueden comprender mayor número de palabras de las que manejan (lenguaje pasivo). Ellos ya son capaces de enumerar los personajes y objetos que aparecen en las láminas; juegan con las palabras y disfrutan con su sonoridad; les encanta aprender nuevos vocablos y se divierten con la rima. Además desean que le cuenten el mismo cuento hasta la saciedad. Les gustan los cuentos que responden a su realidad (hogar, jardín de infantes, sus animales y juguetes). Tienen sentido del humor y se interesan por lo cómico y el absurdo (Barthe, 2007).

 El Ministerio de Educación en la Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares (1983), destaca varios aspectos que la Literatura Infantil desarrolla en el niño/a:

–       Área socio emocional: el desarrollo de la confianza en sí mismo y la expresión de sentimientos y emociones.

–       Área de lenguaje: la actitud y capacidad de comunicarse con personas distintas a las del grupo familiar, la motivación por expresarse verbalmente, por compartir sus experiencias y por escuchar los relatos de otros.

–       Área cognitiva: el conocimiento social al incluir en los relatos situaciones del hogar y la comunidad.

–       Área física: la formación de una actitud de valoración de la vida y del cuerpo propio y ajeno.