Proceso de Adquisición de la Lecto-Escritura en los niños/as II

Así como ocurre con la lectura de palabras, cuando un niño/a está familiarizado con los cuentos, desarrolla estrategias para poder leer sus cuentos favoritos de forma independiente. Sulzby, 1988 (c.p Gillanders, 2001) provee un modelo de desarrollo de la lectura de cuentos que permite identificar las estrategias que utiliza y desarrolla el niño/a para leerlos. Luego de que Sulzby (1988, c.p Gillanders, 2001) realizó un estudio con un grupo de niños/as en edad preescolar, pudo identificar dos etapas en la lectura de cuentos, la etapa que está determinada por el dibujo y una etapa posterior donde la lectura está determinada por el texto, y dentro de éstas clasificando las diversas formas de leer en siete categorías.

1. Etapa determinada por el dibujo: en esta etapa inicial, los niños/as no utilizan la forma narrativa para relatar los cuentos. Al leerlos, le asignan un nombre al dibujo o describe la imagen que está representada, sin incluir artículos, verbos ni preposiciones. Luego, en la segunda categoría, el niño/a le asigna una acción al dibujo, sin seguir la historia que está escrita en el cuento, sino mas bien hablando de cada dibujo de forma independiente. En estas dos primeras categorías que designa Sulby (1988) citado por Gillanders (2001), es común ver que los niños/as se saltan páginas del cuento o siguen un orden diverso para leer la historia. El niño/a entra en la tercera categoría cuando el niño/a comienza a considerar el cuento como una narración utilizando el lenguaje que utiliza en sus propias narraciones y a veces cambiando las voces según los personajes, probablemente debido a que algún adulto se lo ha leído de la misma manera. Su narración sigue estando determinada por los dibujos, pero comienza a incluir frases como: “y después” o “y entonces”. En la cuarta categoría el niño/a comienza a mezclar la narración oral y  las frases que recuerda del texto, aunque las imágenes la fuente de referencia. En la quinta etapa, si al niño/a se le lee el cuento repetidas veces, él intentará repetir el cuento tal y como lo recuerda, aunque no utilice las letras como fuente de información, la principal diferencia entre las otras categorías, el uso del lenguaje usado en los libros cuando lee el cuento.

2. Etapa determinada por el texto: la categoría que le sigue se caracteriza porque el niño/a comienza a tomar en cuenta el texto como fuente de referencia, en vez de las ilustraciones. Es común que a comienzos de esta etapa el niño/a se niegue a leer diciendo “yo no sé leer”, pidiéndole así ayuda al adulto para enfrentarse al texto del cuento, esto se debe a que comprende que “el texto determina la manera en que leemos el cuento” (p. 44). Durante esta etapa es común ver a los niños/as seguir con el dedo lo que están leyendo mostrando esfuerzo por hacer correspondencia entre la emisión oral y el texto escrito. Lee palabras que conoce y cuando no las conoce, tiende a descifrarlas o a omitirlas y a no autocorregirse cuando se equivoca. En la séptima y última etapa descrita por Sulby (1988, c.p Gillanders, 2001), el niño/a comienza a leer de forma independiente. 

 Sulby (1988, c.p Gillanders, 2001), aclara que estas etapas y categorías no necesariamente son absolutas o inmutable, puesto que en casos los niños/as ponen en práctica varias de ellas durante la lectura de cuentos, “por lo que resulta más conveniente limitarse a considerarlas como instancias descriptivas de la tendencia general del niño/a cuando lee” (p.45)

Gillanders (2001) considera que el cuento no es el único género literario que se le debe dar a conocer a los niños/as, puesto que la lectura de Libros Informativos es de igual importancia. Contra la creencia popular de que los niños/as preescolar solo disfrutan las narraciones, Pappas (1993, c.p Gillanders, 2001), descubrió que los textos informativos también son de interés para los niños/as. En su estudio descubrió que los niños/as desde los 5 años eran “capaces de observar diferencias de estructura y lenguaje entre las narraciones y los textos informativos” (p. 45). De esta manera, el texto o libro informativo puede ser un excelente recurso que puede ofrecerle a las maestras otra forma de explorar en el alumno la adquisición del conocimiento (Gillanders, 2001).

Proceso de Adquisición de la Lecto-Escritura en los niños/as.

Ferreiro y Teberosky (1979) c.p Goodman (Comp.), (1990) realizaron investigaciones sobre la psicogénesis de los sistemas de interpretación que los niños/as construyen para entender la representación alfabética del lenguaje. Estas investigaciones se llevaron a cabo, básicamente en México y Argentina, con niños/as cuya lengua materna es el castellano a partir de los cuales, distinguieron tres grandes niveles de desarrollo:  

1. Primer Nivel (Fase Logográfica): cuando el niño/a lee la palabra de forma global sin dividirla en sus componentes y utiliza el contexto para determinar el significado de la palabra. Durante esta etapa, el niño/a es capaz de leer etiquetas de productos que conoce en sus respectivos contextos como: “Cocacola”, “leche”, “Chocochitas”, etc. Sin embargo, en esta fase, el niño/a no es capaz de leer palabras que no sean familiares para él si no se encuentran en el contexto apropiado que le permite inferir su significado. “Parece ser que durante esta etapa el niño/a no distingue el dibujo de la escritura como formas diferentes de representación” (Ferreiro y Teberoski, 1979, c.p Goodman (Comp.), 1990) es por esto que el niño/a considera que la escritura es parte del dibujo y una representación dentro de la ilustración. En este primer nivel el niño/a logra dos grandes avances: considerar la cadena de letras como objetos substitutos y hacer una clara distinción entre los dos modos de representación gráfica (el dibujo y la escritura) (p.26) 

2. Segundo Nivel (Fase Alfabética): el niño/a comienza a entender que el lenguaje se puede segmentar en partes más pequeñas que la oración y la palabra, es decir, en sílabas y en letras que tienen un sonido propio. Este proceso de conciencia de la naturaleza de nuestro lenguaje se llama “metalingüismo”, el cual se considera un gran paso en el desarrollo de la lecto-escritura. “Una vez que el niño/a descubre que el lenguaje se puede dividir en diferentes partes, abandonan poco a poco la estrategia de leer palabras globalmente y comienzan a analizar las palabras silábicamente” (Gillanders, 2001, p. 38) “A partir de este momento los niños/as comienzan a ver en las cadenas escritas, diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes” (Ferreiro y Teberoski, 1979, c.p Goodman (Comp.), 1990, p.27). Al inicio de esta fase, los niños/as van a comenzar a utilizar las letras que él identifique dentro de las palabras para anticipar la lectura del texto, para así, identificar de forma progresiva diferentes letras conocidas para anticipar menos y leer más.

3. Tercer Nivel (Fase Alfabética): este nivel corresponde a la “fonetización” de lo escrito, en la cual el niño/a logra comprender que cada letra tiene un sonido aislado. Durante este tercer nivel, los niños/as construyen tres hipótesis en el proceso de la lectura: la silábica, la silábica alfabética y la alfabética, siendo la escritura del nombre propio lo más importante para el niño/a. Ya puede controlar la cantidad de letras que forman una palabra para escribir cualquiera independiente del tamaño del objeto, el cual representa uno de los mayores avances de este nivel (Ferreiro y Teberoski, 1979, c.p Goodman (Comp.), 1990, p.27).

Así como el conocimiento de las partes de una palabra ayuda al niño/a a anticipar la lectura, igualmente lo va a hacer su vocabulario, es por esto que el desarrollo del vocabulario en el lenguaje oral es también muy importante para la adquisición de la lectura (Gillanders, 2001). Según Snow y Taborns (c.p Gillanders, 2001) esto se debe a que:

a. Una palabra es más fácil de pronunciar si es conocida para el niño/a que la lee.

b. Cuando el niño/a conoce el significado de la palabra, éste podrá anticipar lo que narra el texto, aunque sea de difícil lectura.  

 Gillanders (2001) afirma que para poder determinar si el niño/a se encuentra en la etapa logográfica o en la etapa alfabética es necesario proporcionarle al niño/a textos predecibles junto con el dibujo y el texto de forma aislada y pedirles que los lea. Por ejemplo, si le das un cartón de leche y le pides que lea y luego mostrarle la palabra “leche” en un papel diferente. Si el niño/a no es capaz de leer esta última, significa que está todavía en la primera etapa, de lo contrario, si hace un intento por leerla, ya se está iniciando en la segunda etapa.

Modelo Ecológico de Urie Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner, propone que cada uno de los seres humanos funciona y vive en un sistema particular e individual que está vinculado a través de interacciones  sociales y ambientales con los sistemas particulares de otros seres humanos.

Bronfenbrenner señala una interrelación entre la individualidad de cada ser humano con una cantidad de factores externos que lo afectan y colaboran en su desarrollo.  

Este es uno de los modelos más influyentes sobre el desarrollo humano en el contexto del ambiente social, Brofenbrenner propuso un modelo de sistemas ecológicos (1979, 1989), entendiendo la evolución del ser humano como un proceso dinámico y recíproco. Bronfenbrenner concibe el ambiente social “como una organización anidada de cuatro sistemas concéntricos, estableciendo interacciones que fluyen hacia atrás y hacia delante entre los cuatro sistemas”. (Craig, 2001, p.110)

 Shaffer (2000) expone que la persona que está en proceso de desarrollo, está ubicado en el centro, inmersa en varios sistemas ambientales, desde la familia, que es el escenario más inmediato hasta los más remotos, como la cultura. Estos sistemas interactúan el uno con el otro y con el individuo sobre su desarrollo.

Craig (2001) señala los cuatro sistemas de Bronfenbrenner:

      •     Microsistema: es el primer nivel y se refiere a las actividades e interacciones que ocurren en el  entorno inmediato del individuo, sus roles e interacciones, por ejemplo la casa o la escuela.

      •     Mesosistema: es el segundo nivel, en donde están ubicadas las interrelaciones entre uno o más microsistemas, por ejemplo: los hogares, las escuelas y los grupos de pares. Bronfrenbenner afirma que los niños/as que han logrado establecer relaciones armónicas con sus padres poseen mayores posibilidades de ser aceptados por sus compañeros y de disfrutar amistades cercanas de apoyo durante la niñez. (Shaffer, 2000)

      •     Exosistema: es el tercer nivel, en el cual aplican los ambientes u organizaciones sociales que están más allá de la experiencia inmediata del niño/a pero que influyen en él. Por ejemplo: el trabajo de los padres o los sistemas de salud.

      •     Macrosistema: es el nivel más externo y este no alude a ningún ambiente en particular. Está conformado por las leyes, los valores y las costumbres de la sociedad en la que vive el individuo. Es un contexto cultural o subcultural o de clase social en el que están inmersos los microsistemas, mesosistemas y exosistemas.

      •     Cronosistema: es una dimensión temporal, donde se afirma que los cambios que ocurran en el niño/a o en cualquiera de los contextos ecológicos pueden afectar la dirección que siga el desarrollo (Shaffer, 2000)

Teoría evolutiva de Lev Vygotsky

Por su parte, el académico ruso, Lev Vygotsky (1896-1934), no sólo estaba interesado en el desarrollo de la mente del niño/a en un contexto social si no también tomaba en cuenta a la comunidad y su interacción. (Craig, 2001).

Según Shaffer (2000), Vygotsky insistió en que “el crecimiento cognoscitivo ocurre en un contexto sociocultural que influye en la forma que adopta” (p. 259) y que “muchas de las habilidades cognoscitivas más notables de un niño/a evolucionan a partir de las interacciones sociales con padres, maestras y otros compañeros más competentes” (p.259)

Vygotsky (1978) citado por Craig (2001) explicó dos niveles de desarrollo cognoscitivo, el primero es el nivel propio del niño/a y su capacidad para abarcar problemas sólo, y el segundo es su nivel potencial, que depende de cómo pueda resolver problemas acompañado por un adulto u otro par más capaz.

De acuerdo con Vygotsky (c.p Shaffer, 2000), muchos de los “descubrimientos importantes del niño/a  ocurren dentro de un contexto de diálogos cooperativos, entre un tutor experimentado y un discípulo novato” (p.260). El tutor experimentado modela la actividad y transmite instrucciones verbales, mientras que el discípulo trata de entender lo que el tutor le está explicando para que con el tiempo internalice la información, para luego usarla y regular su propio desempeño (Shaffer, 2000). 

Es importante mencionar el término “zona de desarrollo próximo”, que Vygotsky define como el “rango de tareas demasiado complejas para que el niño/a las pueda dominar solo” (p. 260), pero que puede lograrlas con el apoyo, la guía y el estímulo de un compañero con mayor habilidad. Esta zona representa la diferencia entre lo que el niño/a puede lograr por sí solo y lo que puede lograr con la colaboración social, donde aparece el andamiaje. (Vygotsky, c.p Shaffer 2000) denomina el “andemiaje” como el “proceso por el que un experto, cuando instruye a un novato, responde de manera contingente al comportamiento del novato en una situación de aprendizaje, de modo que éste incremente en forma gradual su comprensión de un problema” (p. 260)

Paralelo a la zona de desarrollo proximal y el andemiaje, aparece lo que Vygotsky llama “la participación guiada” que surge producto de la interacción entre el adulto y el niño/a en los modos de pensamiento del adulto que son modelados por los niños/as a medida en que participan con ellos o los observan mientras hacen actividades culturalmente relevantes, como preparar alimentos, rastrear a la presa, lavar la ropa, etc (c.p Shaffer, 2000). De esta manera se crea un “aprendizaje para pensar” (p.261)

Es fundamental esta teoría ya que presenta con gran énfasis la importancia de la interacción social en el desarrollo del niño/a. Señala como factor importante el contexto social en donde el niño/a se desenvuelve y logra tener diferentes interacciones, con su familia, amigos, escuela y maestros. Establece también el apoyo de los adultos en la adquisición de algunos aprendizajes.

Teoría evolutiva de Jean Piaget

Para el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) la mente procesa la información de manera estructurada preocupándose por el estudio de este proceso en niños/as escolares. Para Piaget, “el proceso de desarrollo intelectual ocurre cuando los esquemas se organizan en operaciones, que se combinan para formar etapas cualitativamente diferentes de crecimiento cognoscitivo” Craig, 2001 (p.51)

 El desarrollo del niño/a ocurre en cuatro períodos o etapas, a las cuales Piaget (c.p Craig, 2001) llamó, etapa sensoriomotora (del nacimiento a los dos años aproximadamente), la preoperacional (de los 2 años más o menos hasta los 6 años), la de operaciones concretas (desde los 7 años hasta las 11 o 12 años) y la de operaciones formales (que empieza a los 12 o después).

 En la etapa preoperacional los niños/as aprenden del mundo “por sus propias acciones” Piaget, s.f (c.p Craig 2001, p.51), utilizan sus experiencias diarias para construir sus conocimientos. Esta etapa es la que concierne a este estudio ya que el grupo de niños/as seleccionados como muestra se encuentran ubicados dentro de este rango de edad.

 La etapa del pensamiento preoperatorio es considerada como el primer estadio en el camino de la adquisición de las categorías fundamentales del pensamiento: clasificación, seriación, tiempo, espacio, número, etc. (Marchesi, s.f). En esta etapa se refleja la “habilidad para representar la acción mediante el pensamiento y el lenguaje; también conocido como prelógico” (Labinowicz, 1982, p.60).

Labinowicz (1982) afirma que esta etapa se caracteriza por la descomposición del pensamiento en función de imágenes, símbolos y conceptos; ya las situaciones que vive el niño/a se vuelven internas a medida que éstas puedan representar cada vez mejor lo que ve y lo que le pasa, por medio de una imagen mental y de una palabra. Igualmente nos afirma que “esta acción interna o pensamiento representacional libera al niño/a del presente, ya que la reconstrucción del pasado y la anticipación del futuro se hacen cada vez más posibles” (p. 67)

Piaget (c.p Marchesi, 1985) señala algunas características del pensamiento preoperatorio (entre 5 y 6 años):

      1.   Sincretismo: es la tendencia que los niños/as tienen de percibir por visiones globales analogías entre objetos y sucesos sin que haya habido un análisis previo.

      2.   Centración: se refiere a la tendencia que muestran los niños/as al seleccionar  un solo aspecto en la realidad sin que sea capaz de coordinar diferentes perspectivas.

      3.   Yuxtaposición: es el fenómeno según el cual el niño/a establece analogías que no son lógicas y llega a una conclusión no coherente en la que no existen conexiones causales o temporales y con asociaciones libres.

      4.   Irreversibilidad: es la incapacidad que tiene el niño/a de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, a pesar de que conoce que ese trata de la misma acción.

      5.   Egocentrismo: cuando el niño/a se vincula a la percepción inmediata de la realidad que se manifiesta, haciéndola absoluta sin tomar en cuenta el punto de vista del otro, remitiéndolo todo a sí mismo.

Uno de los logros más importantes de la etapa preoperatoria es que el niño/a pueda separar la acción física del pensamiento y comience a representarlas de diferentes formas, para seguir desarrollando esta habilidad gradualmente a través de etapas posteriores (Labinowicz, 1982). “La adquisición infantil del lenguaje está íntimamente ligada a otras formas de representación-imitación, juego simbólico y fantasía mental que emergen simultáneamente en su desarrollo” (Labinowicz,1982, p.113)

El lenguaje es el modo de representación más complejo, porque se expresa en símbolos que no tienen ningún parecido con lo que se quiere representar y además se adquiere dentro de los límites de un sistema socialmente definido (Piaget, c.p Labinowicz, 1982) identifica tres niveles de representación: el índice, el símbolo y el signo. Las clases de representación y los niveles de complejidad aproximada se puede observar en la siguiente tabla:

“El lenguaje se desarrolla como parte de un gran sistema de representación. Es solamente una forma de representar el mundo” (Labinowicz, 1982, p.115)

Familia, amigos, colegio…

Mientras nuestro hijos crecen, muchos factores influyen en su desaroolo, tanto cognitivo y físico, así como emocional. Es importante preguntarno cuáles son estos factores que influyen en la vida de nuestros hijos y cómo influyen en ellos. ¿Basta sólo con llevarlo a un buen Colegio? ¿es importante que la relación que tiene con sus amigos? ¿la familia influye en su desarrollo social y emocional?

La Familia es la base principal económica, de cuidado y preservación de los derechos del niño. Pero también es importante por el apoyo socio emocional que ésta le brinda. La familia influye fuertemente en el desarrollo del niño, ya que de ésta adquieren infinidad de aprendizaje y valores que los ayudarán a enfrentarse a las diferentes situaciones y obstáculos que a lo largo de la vida encontrarán.

Cuando un niño vive en un ambiente familiar estable, del cual recibe apoyo constante, amor y seguridad, su desarrollo puede llegar a ser más apto y seguro en todos los aspectos del desarrollo que el de un niño que vive en un núcleo familiar inestable, donde se le ofrece poca atención y cariño, debido a que todo lo que le rodea diariamente se verá reflejado en él y el su estilo de vida, afectándolo de manera negativa.

 Por esta razón es primordial y necesario buscar la mejor manera posible de ofrecerle a los niños un ambiente familiar sano y estable del cual puedan obtener todos lo necesario para lograr un desarrollo óptimo y sano.           

La familia no es el único elemento que afecta directamente el desarrollo del niño. Íntimamente ligado y relacionado a éste se encuentra la escuela, quienes en conjunto consolidan las bases para el desarrollo del niño.        

Uno de los sistemas que rodean al niño es su grupo de pares, que lo encuentran en la escuela, la familia y comunidad. Es importante este grupo ya que es una interacción directa al niño pero desde una perspectiva más infantil, subjetiva y llena de sentimientos.

Sin tratar de quitarle importancia a otros sistemas de socialización este es para el niño uno de los más importantes ya que en gran parte de la vida de Ser Humano sus amigos son un todo, son sus principales confidentes y esenciales en su toma de decisiones personales.

Estos amigos son capaces de brindarle al niño una empatía igual al nivel de maduración que ellos posean, son con quienes comparten y con quienes realizan su aprendizaje activo y vivencial.

También dentro de la escuela se encuentra un personal capacitado y preparado de coordinadores, directores y maestros, los cuales a través de diferentes estrategias de enseñanza deberían ofrecer a los niños óptimas experiencias de aprendizaje por medio de las cuales puedan adquirir nuevos conocimientos y de esa manera enriquecer su desarrollo de forma integral.

En la escuela cada niño debería ser tratado con ser individual y único en donde se tomen en cuenta sus capacidades, al igual que sus limitaciones, se buscan estrategias para que los niños puedan desarrollar sus potenciales al máximo. Sin embargo, no todas las escuelas toman esto en consideración, razón por la cual no logran un ambiente adecuado en el desarrollo pleno e integral.

Dentro de la vida del niño el maestro cumple un rol fundamental, con el cual el niño forma grandes lazos viendo en éste un modelo a seguir en sus vidas. El maestro no es solo una figura encargada de trasmitir conocimientos, sino también de formar a niños como personas, seres humanos únicos e individuales tomando en cuenta los valores.